Sprachliche Fehler in der Zusammenfassung?

Hallo, kann mir jemand sagen, wo ich sprachliche Fehler in der Zusammenfassung habe? Danke!

In dem deutschen und in Österreichischen Schulsystem herrschte ein „ausgeprägter Typ bürokratisch-hierarchischer Steuerung der Einzelschulen durch eine ´zentrale´ Bildungsverwaltung“. Die Einzelschulen wurden durch die zentralen Bildungsverwaltung im Auftrag der Bildungspolitik gesteuert. Dafür könnte man als Beispiel das bundeseinheitliche österreichische Schulwesen nehmen. Dieses Muster vervielfacht sich im föderalen deutschen Schulwesen in 16 Länderministerien und -parlamenten. In den deutschsprachigen Schweizer Kantonen finden sich dagegen davon abweichende Beziehungen, weil Gemeinden und einzelnen Bürger/innen traditionell mehr Verantwortung und Mitspracherecht haben. Ein zweiter erwähnenswerter Aspekt der Ausgangssituation ist, dass nach dem Scheitern der Strukturreformvorstellungen für die Sekundarstufe I in den 1980er Jahre in Deutschland eine Stagnation auf bildungspolitischer Ebene herrschte (13). Erst in den 1990er Jahren kamen neue Entwicklungsvorschläge (113-114). Die Grundidee war, dass eine Reihe von Entscheidungsrechten auf jene der Einzelschule zu verlagern. Sie bekamen größere Gestaltungsspielräume und erhöhte Eigenverantwortung zugewiesen. Folgende unterschiedliche autonome Entscheidungsbereiche in verschiedenen Schulsystem eröffnet: Finanzielle Autonomie, Personalautonomie, Organisatorische Autonomie und Pädagogische Autonomie (114).
Die Autonomie-Politik setzte primär an der Schule als Organisation an. Es war noch nicht klar wie die Einzelschule diese Entscheidungen umsetzen sollte und damit „Akteursqualität“ gewinnen könnte (115). Als bildungspolitisches Ziel der Delegation von Entscheidungsrechten und -aufgaben an die einzelne Schule wurde „die Hoffnung“ genannt (115). Schwerpunkten zu ordnen, Wir unterscheiden drei mögliche Schulautonomiemodelle, die Zielstellungen mit typischen Realisierungsformen verknüpfen: das Optimierungsmodell, das Partizipationsmodell und ein Wettbewerbsmodel (116).
Seit dem „PISA-Schock“ aus dem Jahr 2001 Vor allem seit dem „PISA-Schock“ 2001 wurde die „Neunuancierung der deutschsprachigen Schulautonomie-Diskussion“ sichtbar. Nach dem Jahr 2001 wurden Maßnahmen eingeführt, einzelschulische Zielerreichung regelmäßig extern zu überprüfen. Die „Schulautonomie“ wurde also durch eine Accountability-Politik ergänzt (118-119). Trotz der vielen Interpretationsmöglichkeiten, wurden Kritikpunkte an der Autonomiepolitik formuliert, die um viele Themen kursierten wie z.B., dass Autonomisierung zu einer Differenzierung und Hierarchisierung zwischen Individuen und Schulen führe und dass sie erlaube jenen Einzelschulen, die schon bisher Vorteile haben, diese zu maximieren (119-120).
Die Schulautonomie bedeutet in ihrer Realisierung in verschiedenen Ländern oft etwas anderes (127). Auf internationaler Ebene haben OECD und EurydiceVergleichsstudien untersucht auf welchen Ebenen Entscheidungen in den öffentlichen Bildungseinrichtungen des allgemeinbildenden Schulwesens getroffen werden. Die OECD berichtet, dass in Niederlande und England 90 % der Entscheidungen der Schulebene zufallen. In Deutschland und Österreich sind es jeweils 30 %. In Deutschland sind die Länder und in Österreich der Bund die dominante Entscheidungsebenen, aber einige Entscheidungen werden auf Region und Kommune übertragen. In den meisten Ländern wird der größte Teil der Entscheidungen in Hinblick auf Unterrichtsorganisation auf Schulebene getroffen. Und Planungs- und Strukturfragen sind meistens meist zentrale bzw. Länderagenden (128-129).
Aus einem Vergleich der beiden Steuerungssysteme Englands und Schwedens leitet Kotthoff (2005) ab, dass sich durch die Teilautonomie nicht direkt Unterrichtsqualität und Schülerleistung verbessert. Sie kann aber positive Wirkungen auf bestimmte schulische Bedingungen haben wie z.B. Kooperation zwischen Lehrpersonen. Aber es gibt auch negative Effekte wie z.B. „Differenzierung zwischen Lehrenden und Schulleitung“ oder „Konkurrenz zwischen Schulen“ (132).
Z.B. für die Autonomiemaße, die in den PISA- und TIMS-Studien enthalten sind, zeigt Wößmann, dass die erhöhte Schulautonomie eher negative Effekte auf Schülerleistungen hat. Für weitere autonome Entscheidungsbereiche argumentiert Wößmann (2008a, S. 822ff.), dass der Lehrereinfluss auf die Finanzierung der Lehrmittel, die lokale Festsetzung der Lehrergehälter sowie die lokale Entscheidung über Kursinhalte in Schulsystemen ohne zentrale Abschlussprüfungen keinen positiven Effekt und teilweise signifikant negative Effekte auf Schulleistungen hätten, während sie in Systemen mit zentralen Abschlussprüfungen positive Effekte aufwiesen (34).